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新课改需求的教学方式的认识与反思

新课改需求的教学方式的认识与反思

                                  文职校   黄云


    新课改以“一切为了每一位学生的发展”为宗旨,确定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标,明确要求:要改革课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、善于合作、主动发现式的学习方式。这就要求我们课程实施的组织者要迅速确立新型的与新课程核心理念相适应的教学观与学生观,切实转变我们的教学方式与教学行为,真正把握好以下几个实际问题:1、教学是教师教学生学的过程,还是师生交互、积极互动、共同发展的过程?2、教学是重结论还是重过程?3、教学是关注学科还是关注人等一系列突出的教学理论和教学实践问题。
        本文就新课改理论的学习,谈一点对新课程需求的课堂教学方式的认识和反思。
    一、以问题为纽带的教学
    早在20世纪30年代,我国伟大的教育家陶行知先生就言简意赅地说,创造始于问题。有了问题才会有思考,有了思考,才可能有独立的解决问题的思路和方法。以问题为纽带的教学并不是简单地指在教学的过程中,把预定传授的知识,编制成若干个问题,老师提问,学生回答,回答对了,老师给予鼓励;回答错了,老师给予点拨、引导,共同趋向于固有的结论。这里所讲的以问题为纽带的教学方式其核心是在于鼓励和保护学生的问题意识,培养和发展学生的问题能力,促使学生形成创新的个性和富有创新的精神。
    曾听说原东吴大学一位教授,在他给学生上课前,将所用的教材、讲义及参考文献的目录和学习进度表交给他所任教的学生们。上课后,走进教室,一言不发,只在教室里巡视,他的学生很诧异。临近下课时,有一位学生问他:“老师,你怎么不给我们讲课?”这位教授回答道:“你是第一个给我提出问题的同学,但我要告诉你及全班同学,我的责任就是帮助你们来解决问题的,如果大家都不提出问题,那我就没有讲课的任务了。”学生们都明白了老师的意图。在以后的课堂中,形成了学生提问题,师生共同研讨的课堂状态。这位老师培养了许多优秀的有成就的学生。
    以问题为纽带的教学就是要使学生带着问题走进教室,通过师生共同的教学活动,让学生的疑惑变成新的问题产生于教室,并形成让学生带着更多的问题走出教室,而且不在于能否完全地解决好所有的问题,只在于促使学生更加善于发现问题并学会如何来解决问题的教学方式,显然这样的教学方式,能够很好地解决教脱离学,教不符合学的需求的状况,真正地达到为学而教,以学定教的状态,达到教最终是为了不教的境界。值得我们注意的是,我们应把学生的创新,更大程度地定位于发现了他自身未曾发现的问题和解决了他自身未曾弄懂的问题。
    二、结论与过程并重的教学
    所谓教学结论,即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论必须经历的活动过程。传统的教学方式重结论、轻过程,目标短视,只要求学生学会知识,解决好当前的问题。这在形式上走了捷径,促使学生通过死记硬背、机械训练,积累了一定的知识,但这样的教学,没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等活动,没有多样化的思维活动和认知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,丢弃了本来非常生动、鲜活的结论构建的过程,必然导致学生对结论的理解不深刻甚至是不准确,所学知识不牢固,更谈不上创新思维的培养和造就。
    有一个生动的事例,一位中学校长,做了一个值得我们反思的试验,他把升入高校学习一年后的几位曾在中学某学科学习上的尖子召集起来,请他们重新做一遍当年高考得分较高、但非高校所学专业学科的高考试卷。结果,他们的得分远低于当年高考所得成绩。从事中学化学教学工作的老师可能听说过这样的一个事例,有一年高考化学试题定稿后,命题组的专家偶然发现,在天津市化学模拟试题中,有一道试题与高考试题雷同,当时的国家教委在了解这一情况后,在排除试题泄密的情况下,并没有将该试题撤换。高考结束后,对天津市考生得分情况进行的调查证实,天津市考生该题的正确率并不比其它地区考生的正确率高。诸多的事例都说明了我们的教学因重结论、轻过程而影响了学生的真正理解和巩固。
    新课程把方法与过程作为课程目标的重要组成部分,正是要求我们的教学既要重结论,也要重过程;针对不同的教学内容,把教学的结论或教学的过程选定为教学的重心。把传统的“教师给出结论—学生训练巩固 ”的教学方式转变为“教师与学生共同探索得出结论—学生训练巩固”的教学方式 。值得注意的是:探索的过程从表面看耗时间、费精力、速度慢、效率低,但这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求。
    三、以综合为导向的教学
    传统教学过分关注学科,过分强调学科的独立性和重要性,经常把整体性的事物分割开来,进行抽象的分析,从不同的角度、不同的侧面去认识事物、揭示事物的本质,导致了受教育对象思维单向、能力狭隘,所学的知识杂乱无章地贮存在大脑这一“知识的容器”、“知识的仓库”中,缺乏整合所学的知识和方法解决复杂问题的能力。
    美国哲学家、教育家杜威曾举过一个例子,很形象地说明了这个问题。在马市上看到一匹马,不同的人看到的内容是不同的,动物学家、骨骼学家和马贩子分别看到的是它的进化程度、成熟程度和值多少钱,可是马就是一匹马。最近,听了一位高三教师一堂关于《水》的复习课,他从水在自然界中的存在与分布、水的物理和化学性质、水在各种不同状态下的分子组成和结构、水的广泛应用和价值、水的污染与治理等多方面与学生进行了交流和讨论。同时谨慎地提醒学生,目前我们对水的认识是否全面与准确,有待进一步研究和探索。这样的教学,既引导学生学会全面地透析事物的认识方法,又培养了学生综合分析和解决实际问题的能力。听课的同行普遍地认为:这样的教学才是一种真正意义上的基础性教育,一种适应未来社会发展需求的人才培养的课堂模式。
    以综合为导向的教学要求我们要摒弃学科本位的观点,在开展学科教学的同时,注意综合导向,培养学生的综合的意识和整合的能力。实施以综合为导向的教学关键是教师的综合知识水平和综合运用能力,这就要求我们从事基础教育工作者要不断拓宽自己的知识面,努力使自己学养丰富、一专多能,并率先形成强烈的综合意识。
    四、设置研究性学习方式的教学
    研究性学习的方式是指教师不把现成的结论告诉学生,而是由教师创设一定的情境,让学生自主地发现问题、探究问题、揭示和获得结论的过程。作为一种学习方式,“研究性学习”与“接受性学习”是相对的。传统的教学过程中,过多倚重“接受性学习”,“研究性学习”被完全忽略或退居边缘,致使课堂教学显得呆板、缺少趣味,抑制了学生的学习积极性和主动性,没有实质性的合作和探究的课堂氛围。
    在进行燃烧的条件和灭火的原理的教学时,按现行的教科书所述,采取的教学过程是:做一个把余烬的木条放入盛有氧气的集气瓶中的试验,木条复燃,说明了氧气支持燃烧;再做一个把燃烧着的木条伸入盛有二氧化碳气体的集体瓶中的试验,火焰熄灭,说明二氧化碳气体可以灭火。有一位老师却设计了下面的一个实验,用一个一端封闭的圆形硬纸筒,在硬纸筒壁的上、下端相对的位置各开二个小孔,先用木塞塞住四个小孔,然后把它罩在点燃着的蜡烛上,分别打开上面一个孔、二个孔,上、下不同侧的各一个孔、同侧的各一个孔,下面一个孔、下面两个孔……让学生观察蜡烛燃烧的情况。这样的教学情境的设置,也就很好地把研究性学习的方式引入了课堂教学过程,大大激发了学生的学习兴趣,使课堂教学显得既生动,又深刻。
    研究性学习的方式应用于教学会使我们的教学过程,更加接近现实生活和现实过程,这不仅帮助学生在课堂中获取了学科知识,更大的意义在于使我们的课堂教学延伸到了纷繁复杂的学生生活、生长和终身发展的实际情境之中。显然,这对于解决长期困扰我们的“高分低能”问题很有价值。
    相比于传统的课程,新课程具有很大程度的开放性,它所需求的教学方式,不是对传统教学方式的全盘否定。正如我们强调重过程的教学,并不是抛弃结果;我们强调把研究性学习的方式应用于教学,并不是抛弃接受性学习。同样新课程倡导差异性教学,并不是没有一个统一的要求;新课程倡导跳跃性教学,并不是不要循序渐进……没有绝对,只有相对;没有最好,只有更好。遵从规律,以人为本,以独特的教学方式促进学生的全面发展,终身发展应成为我们不懈的追求。
    新课改的方向、新课程的理念已经明确,广大的教育工作者,经过对我国教育现状的深刻反思,一种积极推进新课改,迅速提高实施新课程水平的紧迫感、责任感、使命感已经形成。但是新课改呼唤的是一场课堂教学的革命,很多重大的理论问题和实践问题,我们才初步认识和尝试。本文算是笔者学习和思考的一点雏见,拾言成拙,以励再学。

 


 

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