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中国语文教育的十大偏失

 

中国语文教育的十大偏失

一. 偏了语言,应重视文学

  多少年来,现代中国语文教育一直有意无意地躲避着文学,文学在语文教育中一直背着骂名。“把语文课上成了文学课”——这是流行于语文教育界的贬义词。50年代语文教育的大讨论,似乎是“语言”学派胜利了,80年代的“语言文字训练”浪潮盛极一时,至今仍然热火朝天——这有对的和有效的一面,实际也是“语言”学派占据上风。看看我们的教材,基本是以语言学的路数和体系编写;听听我们的课,基本是以语言学的“招数”分析文学作品;翻翻我们的试卷,基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题。有一个基本事实,那就是,自建国以来,语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预。
  我想躲开“语文”两个字的内涵是如何解释的争论(是“语言文字”、“语言文学”抑或其他),只想从社会文化的总的心态上,说说人们为什么偏重语言轻视文学。“五四”后,中国总体的社会文化主潮就是“一切要致用”、“一切要实用”。相比而言,语言与文学,哪个更有用呢?当然是语言,语言是交际之用,须臾难离,无论参加军事斗争、政治斗争的人才,还是参加经济建设的人才,语言对他们是最重要的。文学,则是消遣的,高雅的,无论于军事斗争、政治斗争,还是于经济建设,均无法直接致用。中小学的主要任务也是培养“急功近利”的社会“致用”人才,语言用得上,文学离得远,似乎可有可无。而且,文学是致于人的“内在精神”,而语言则是致于人的“外在交际”,当然后者重于前者。所以,教材编选时轻视文学,即使选文学作品,也不是以审美的眼光选那种真正能够陶冶人的精神和性情的以艺术取胜的篇章,而更多的是用“致用化”(尤其致现实政治之用)的眼光筛选过的、剪裁过的文学作品。对这些文学作品也仍然是用“语言学”的招数和方法来讲析。
  其实,文学之于语文教育的作用,功莫大焉。可以说,一切语言(言语)教学,离了“文学化”的教学方法,简直寸步难行。高超的语文教育的艺术,完全是借助于文学的;基本的语文教育艺术,同样是离不开文学的。文学是语言的艺术,最能体现语言价值和语言真谛的,是文学;最能负载语言价值与语言真谛的,还是文学。一句“苍黄的天底下,横着几个萧索的荒村”,这是语言学的,还是文学?让孩子用“种”造句,孩子说“孙中山种了中华民国,毛泽东种了中华人民共和国”,这是语言学,还是文学的?

二. 偏了白话,应重视文言

  鲁迅、郭沫若一代人曾大反文言,叶圣陶先生似乎也不大赞成学文言,毛泽东也反对。或者干脆说,自“五四”后,一直到80年代,学文言一直受到整个社会主潮的阻扼。少学或不学文言,是现代中国社会的主流声音。因此,尤其建国后我们的中小学语文教材中,文言或极少,或干脆没有。
  为什么反对学文言呢?大概意思有三:一,文言中有许多封建思想糟粕,与现代的政治文化思想相抵牾;二,文言是僵死的东西,禁锢学生的思想与精神;三,文言在现代生活中已经不用。
  其实,这是十分肤浅的。文言中有糟粕,但更有精华。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤大师,以文言构筑的诗文,那是辉煌灿烂的“精神灯塔”,足以照彻千万年,足以沐浴古今人。
  文言与白话,是母子关系,根叶关系。白话绝大部分来源于文言,大部分双音节词是由文言的附缀、演绎而来;绝大部分鲜活的成语,源自文言典故。无母哪有子,无根哪有枝叶繁茂!有一个不争的事实,那就是自建国以来,大陆的整体语言表达水平,有日益下降的趋势,传媒及文化人的语言表达失去典雅与古风,变得“浅白化”、“粗俗化”——这实际就是整个社会轻视文言、文言教育的血脉被切断的恶果!
  鲁迅、郭沫若一代人反对文言,自有他们那代人的历史文化背景。因为生在“五四”前,他们是在文言的“酱缸”中浸泡过的,他们的每个毛孔中都有文言的滋养,所以,他们无论怎样反对文言,他们所受的文言的有益滋养,是反对不掉的,他们的文言的或者说是文化的根底,是不会因此而变薄的。鲁迅“‘先生之文,上穷远古,旁及异邦,近逮人生,一言一语,苍然深邃,情致极焉’。鲁迅读过古书不少,从而‘知旧世之弊’,文章‘雄厚冷峭,于书卷气杂以斗士风采’。仔细阅读鲁迅的白话文,不难发现他笔下其实‘白’中处处有‘文’,可见文言真是白话的基础。”(董桥)而我们40年代、50年代出生的人,甚至60年代到70、80年代出生的人,在很少或根本没有一点文言的根底的情况下,如果也跟着鲁迅、郭沫若一代人的余音,再去反对所谓的文言,不是头脑发昏,就是瞎起哄!哄来哄去,“哄”掉的是几代人的文化修养,“哄”断的是民族的文化血脉,“哄”塌的是中华文化的精神之塔——这绝不是危言耸听!

三. 偏了例子,应重视数量

  自五四后,中国现代语文教育的总体思路,就是四个字——“举一反三”。
  什么是“举一反三”?就是每学期以“二三十篇文章”为“例子”,对例子进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”,以此来达到让学生“循例”学会听说读写,“循例”自能“繁衍”大量语言(言语)的目的。
  “举一”是数量少,“反三”是数量多。每学期最多30篇文章,一年也就60篇,中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习,让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此,“举一反三”的妙谛就在于“以少胜多”。
  仔细考察这种“举一反三”的现代语文教育总体思路,实际就是一种完全科学化、理科化的路子,学习数学、物理学、化学的路子。其实,大量的研究、实践以及常识告诉我们,语言(言语)的学习规律,恰恰是“举三反一”。人类语言的学习,是在“巨大数量”的语言(言语)的“例子”的反复撞击、反复刺激下,才点点滴滴“说出”,成年累月数量再无限量地加大后,才“奔涌而出”。孩子呱呱坠地时,一言不会,一周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”语词,两周岁左右就能自如运用语言,说出奇妙的句子。为什么口语学得这么快?效率如此之高?因为他接触了“天文级数量”语言(言语)的“例子”!以平均每天听大人100句话计算,每句话10个字,每天就是1000字,一年365天就是365000字,两年就是730000字!那就是说,孩子学会口语,等于两年“读”(用耳)了五六部长篇小说!我们学书面语,中学六年语文教材才多少字!

四. 偏了分析,应重视吟悟

  自“五四”后,西方“科学的东西”引入到中国,引入到语文教育之中。这些“科学的东西”有西方的语法学、写作学、文艺理论学、阅读学乃至文章学、词汇学等,还有诸如所谓“新三论”、“旧三论”的东西等等。这是好事,对语文教育的规范和科学化起到了很大的作用。
  因而,本世纪以来,现代中国语文教育出现了区别于传统语文教育的一大奇观,就是出现了“讲深讲透”、“析细析微”的现象,西方化的语法学、写作学、阅读学等等知识,大量地进入到中小学语文课本之中,不仅仅是西方语法学、写作学、阅读学等“知识”的进入,而且是整个西方化的,所谓科学的教材“编写体例”的进入,西方化的“教材讲授方式”的进入。甚至在小学里,一篇《登鹳雀楼》也能洋洋洒洒分析内容20分钟(张志公语)。
  叶圣陶先生早在40年代就说:“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法……现在国文教学,在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了;可是学生吟诵的功夫太少,多数学生只是看看而已。这是偏向了一面,丢开了一面。惟有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全面不偏。吟诵的时候……亲切地体会,不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西,这是可贵的一种境界,学习语文学科,必须到这种境界,才会终身受用不尽。”叶老先生这段话,是针对40年代的情况说的,40年代之后的情况怎么样呢?熟悉中国现代语文教育现状的人知道,这种“重分析、轻吟悟”的状况,愈演愈烈。现在50年过去了,情况仍无大的改观。请各位注意,我并不反对“理法”的分析,不主张从一个极端到另一个极端,全盘吟悟。我是说吟悟这种中国传统的颇为有效的语文教育方法,与来自西方的所谓理法的分析相比,在成效上绝不比它差,甚至有时远超过它。
  为什么把我们民族自家的、这么好的语文教育的“看家本领”给丢掉了呢?我想,说透了,这实际是自五四以来的一种泛化的崇仰西方科学的民族自卑心态所致。五四后,似乎各行各业、各门学科,一切都讲科学,都讲理性分析,讲分解和所谓的“解构”,似乎语文教育不讲这些,不引进这些,就是落伍的、低效率的。未来中国语文教育,应该拣起这个丢弃的“宝贝”了!

五. 偏了理解,应重视背诵

  人的语言(言语)能力的学习、语言(言语)能力的形成,其实主要是依*对前人经验的一种模仿,且基本是一种“不求甚解”的模仿。因而背诵在语言学习中起着十分巨大的作用。
  语言能力的形成,当然需要“理性”的参与,需要“理法”(如语法、写作法、文章学等)的帮助,有时这种“理性的参与”、“理法的帮助”还起着不可替代的重要作用,譬如弄清结构、分清层次、总结归纳等等。
  但是,背诵,对语汇材料的积累,对整体文句的感性的积累,所起的作用比抽象的“理”解,所起的作用更大。背诵,是化别人的语言为自己的血肉。那文句、那意境,萦绕心头,如发于己心,如出于己口。愈积累愈丰富,愈丰富愈自然贯通,逐渐就积淀成一种语感了。中国传统的语言教学,最基本、最主要、也是最有效的方法,就是背诵。巴金先生能够背诵200篇的《古文观止》,茅盾能够背诵全本的《红楼梦》,这是他们作为文学家有着超人的语言能力的重要原因。
  可是五四后,尤其建国后,以“理”来解语言、来学语言的方法,代替了以“背诵”为主、基本不讲“理”或少讲“理”的方法。几十年来,中国语文教育的课堂上讲“理”过多,而求“背”太少。从偏于分析、轻视吟悟,到偏于例子、轻视数量,再到偏于理法、轻视背诵,我们可以明显看出,现代中国现代中国语文教育的探索者有一个美好幻梦——即总想走出一条所谓的“科学化”、“理科化”的捷径,但没曾想,却走向了“科学主义”的歧路!繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等,在语文教材和课堂上,泛滥成灾!从小学到中学用2700课时学自己的母语仍过不了关——此咄咄怪事的原因就在这里。这是过于崇信所谓西方科学主义理性的结果。要大大提高中国语文教育的实效,在不丢弃适当分析、例子、理法的前提下,非重视吟悟、数量、背诵不可!

六. 偏了散文,应重视诗

  翻翻我们的教材,散文(广义的)占了90%,诗退居到了10%(我这里说的诗也是广义的、宽泛的,那种虽以散文的体式写成,但内核具备诗的精神,也是诗)。对现代诗选得少,对古典的诗选得也少。语文考试也有个流行的不成文的禁令,那就是作文不能写成诗。
  这是否也跟当代中国社会的大的政治文化心态直接关联?这个大的政治文化心态就是——实用。实用,从大处说,是国家的政治军事斗争、经济建设,小处说是人际交往。散文是广泛应用的文体,而诗在现代生活中几乎“无可用”。
  可我们是一个诗的国度,我们有着几千年的“诗教”传统,“诗书传家”——不但可用之于家,还可用之于国。孔子甚至说,不学诗(诗经)无以言。从《诗经》、《离骚》到唐诗、宋词、元曲,中国的诗歌传统一脉相承。可以说,诗,是中华文化精华中的精华,是中华文化宝库中最光辉灿烂的部分。古代文人,写诗抒怀,以诗筹答,以诗相赠,是平凡生活中最平凡不过的事。可现代当代的文人(广义的),还有多少能写诗!即使能写诗,可又有多少人能够写得好诗,实际情况确是“一代不如一代”。也就是说,中国诗教的薪火已经快没有传人了,快要熄灭了!追根溯源,这不正是现代中国语文教育的一个悲哀吗?
  诗诉诸于人的“内在精神”,散文诉诸于人的“外在交际”。我们不能只顾实用性的交际,而荒芜了孩子的“精神”。 七. 偏了峻厉,应重视雍容
  现代中国语文教育太重了,它太庄重,太沉重,太峻严!一直以一副峻急严厉的面孔出现在我们面前。
  我主要指四个方面,教材的内容、课文的阐释、教学的方式、教育出的孩子。
  教材的内容:社论、领袖的报告、领袖的故事、直接阐释时政观点和政策的文章,太多地充斥于我们的教材之中。相反,谐趣的、幽默的、亲和于人的文章,你能从小学到高中的24册语文教材中找出几篇?对比一下英国人编写的《新概念英语》和中国的语文课本,同是语言教材,哪个更有趣、更有人情味?
  课文的阐释:对现行教材中所有课文的解读和阐释也太庄重。我们现行教材中,许多篇目中都有幽默诙谐成分,但是我们却大大忽略了,对其视而不见。如《拿来主义》、《文学与出汗》(已删)、《茶馆》、《葫芦僧判断葫芦案》,可《拿来主义》只成了“批判卖国主义和怎样继承文化遗产”,《茶馆》只成了“送走旧时代”,《葫芦僧判断葫芦案》成了《红楼梦》的“阶级斗争的纲领”。原本是幽默小说的《警察与赞美诗》,幽默占绝大成分的《变色龙》、《高祖还乡》,对其诙谐幽默成分,我们也都从轻淡然处理,以“兴无灭资”、“息封灭资”思想正襟危坐着来阐释。
  教学方式:我们中国的语文教师还承担着一个所谓的“因文解道”,既“授业”又“传道”的特殊任务,因此我们的语文教师,每备一堂课,都要想方设法从哪个环节上加以“传道”。一走上课堂,都自觉不自觉要庄重起来、严整起来,换一副面孔。如此,面对庄严的教材、庄严的“道旨”、庄严的文字,再加上中国教师自古古板庄严有余,师道尊严意识根深蒂固的传统,师生们怎敢潇洒,怎敢诙谐!语文课怎敢“散开怀抱”,怎敢让心灵飞翔!
  教育出的孩子:我们“庄严”的语文教育体制下教育出的孩子,写出的文章、说出的话,跟小大人一般,沉稳老成,老气横秋,甚至千文一面,很少有人会在文章中“幽他一默”,来点诙谐,加点调侃,妙趣横生的文章更是罕见。当今优秀作文期刊和书籍铺天盖地,但是真正纵情挥洒、谐趣为胜的作文有几篇?几十年来,中国的文人也太沉重了,中国文人、作家能够写诙谐幽默、嬉笑怒骂文章的,也不多了;即使写出来(如魏明伦、王小波、王蒙、李敖等),也大多被主流意识所排斥,被认为是不登大雅之堂甚至认为是逆流!
  现代中国语文教育一直高高扬起“语文教育为现实应用”这面旌旗——建国前语文教育为民族救亡之用,建国后语文教育为民族复兴之用。我们呼唤,语文教育中多一点平凡、多一点谐趣、多一点自由、多一点真我、多一点雍容与宽宏自由的精神氛围……一句话,少一点伪神、少一点伪圣,从语文书本到教师的面孔,都不再那么峻厉、冰冷!

八. 偏了写实,应重视写虚

  所谓写实,指说明、描写、叙述;写虚,指抒情、议论、想象(刘锡庆语)。
  我们的语文教育,一直只重视学生写实的能力,而轻视写虚能力的培养。其实,在一定年龄阶段,写虚的能力要重于写实的能力。写虚,实际是一个人创造能力、想象才华、发抒独到见解能力的集中展现。写实体现的只是摹仿、记录、复述能力。写实是按部就班,丁是丁,卯是卯,不敢越雷池一步。写虚,则是充分舒张自我的意志和自我胆魄,用神奇、大胆的想象,构筑一个奇特瑰丽的精神世界。一个只会写实的人,是较为平庸的,而一个写虚能力超众的人,才是一个杰出的人。
  而我们的语文教育,包括大的语文教育环境,从孩子很小的时候起,就阻止他们写虚能力的发展。按照中国传统社会文化心态,写虚,似乎与怪诞、呓语、胡说八道、胡思乱想、胡编乱造划等号;而写实,才是实事求是、规规矩矩、说老实话办老实事。因而我们的孩子,在他们的写虚的能力还没有充分展开的时候,就被大人们扼杀了。
  因为写虚能力未曾得到长足的发展,所以,我们的学生在写实写不好,无话可说的情况下,就只能瞎编一通。这样的结果是,写实、写虚都没有发展好。

九. 偏了统一,应重视多元

  我们中国语文教育中有太多的统一。
  教学大纲统一,全国一纲统天下;教材统一,全国教材统编。
  选文眼光统一,通观多套中小学语文课本,选入课本作为教材的,几乎全部或是“阶级斗争”,或是“民族斗争”,或是“政党斗争”一路的。从篇篇选文中几乎都能读出“斗争”二字来。这些,无非证明着当今秩序的合理性。
  衡文眼光(文章的阐释)一致,也是全国统一,不允许哪个教师和学生,对课文作出独立的自由见解。我们有大体统一的《孔乙己》观——批判科举制度;大体统一的《雷雨》观——揭露资本家的残酷、反动、虚伪;大体统一的《项链》观——批判资产阶级的虚荣心,如此等等。从选文到衡文,使得我们语文教材的“精神空间”极为窘仄、偏狭,缺乏应有的雍容大度、自由的“精神气度”。
  教法统一,某教师的教学法成功了,于是就全省甚至全国大面积地争相模仿效法、推广,不顾教师个人的个性。
  考试模式和试题统一,试题路子如出一致。尤其自80年代初到90中期,语文教育试题的理科化倾向愈来愈严重。
  今天本是一个多彩多姿的时代,是一个充分施展个性的时代,是个允许大胆创新和探索的时代,是一个自由、民主、多元的时代。在这样的时代,这些“统一”还是正常的吗?

十. 偏了技术,应重视精神

  语文教育,越来越推崇“技术”。教师上课凭“技术”,学生在语文课上也基本是学“技术”,我们的语文课正有逐步变成一门纯粹的技术课的可能,语文教育正有异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的可能!这,是传统中国语文教育,在向现代中国语文教育转型过程中,所发生的最深刻、最惊心、最骇人的“核变”!
  我认为,技术是绝对重要的。没有技术,教师怎么具体上课?没有技术,学生怎么进行具体的言语表达?语文教育当然离不开“技术”。但,我们不可由此就把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程!
  纵观几年的讨论,实际存在一个根本分歧,那就是语文教育到底应着重于语言技术之应用,还是应着重于奠定人的精神根底?或者说透一点,语文教育说到底是一门语言技术应用性课程,还是一门精神奠基课程?
  说语文教育(母语的)本质上是一种“精神教育”,这决不是说它是一种“思想教育”。“精神”与“思想”是两个有联系而又明显不同的概念。“精神”是人之为人的本质,人有了精神才可以称作人,精神是人之本质。“思想”多是理念的,逻辑的,他人性的,群性的,意识形态化的,而“精神”,则是自我生命的,是私人性的,个性化的,感性与理性交融的。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。
  这也就是,我坚决不同意把语文教育的本质,定性为是“语言(言语)技能”+“思想教育”,或“语言(言语)技能”+所谓“人文精神”(那种基本等同于思想教育的“人文精神”)教育的原因。因为这种所谓的“加”,是隔绝着的两种东西的“捏合”。也就是说,这种认识,从起点上就是错误的。我所说的“人文精神”与“语言(言语)”,完全是一种东西,明确说,语言(言语)即精神,是一体二名,因而绝不是“加”。
  可是几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的“技能”这个层面的肤浅的意义,没有认识到它的“精神”层面的深刻意义,这是现代中国语文教育的最致命的盲点!
  说语文教育就是精神教育,这只是一个“课程的定性”,决不是在语文课中放弃“语言(言语)”这个最基本的“抓手”,不但不放弃,我们在语文教育中还要更紧地握住这个“抓手”,通过此,来训练提高学生的语言(言语)应用能力并从而奠定人的精神根底!
  有人会说,若这样说来,数、理、化、史、地等诸多课程,都可以说是“精神”培植课。不对。对人的精神说来,其他课程,只是“辅助性”地诉诸于人的精神,而语文课则是“根本地、本体地”建筑起人的精神;其他课,是“精神的拓展课”,而语文课则是一种“精神的奠基课”。

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